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Lecteurs

Un enjeu majeur lié à la création de contenus jeunesse repose sur la connaissance des usages des enfants, des parents et des enseignant.e.s. Avant même d’envisager les développements techniques ou les choix des supports, les producteur.rice.s de contenus doivent s’interroger sur les horizons d’attentes de leur public, qu’il soit scolaire, familial, mixte, ou autre, et adapter les fonctionnalités de leurs créations aux intérêts et aux compétences des jeunes. La conception d’œuvres numériques à destination de la jeunesse demande une connaissance fine des usages des enfants, des parents et des enseignant.e.s. Comprendre les mécanismes de la réception, les enjeux scolaires et les attentes des familles permet d’adapter les contenus proposés aux besoins réels des différents acteur.rice.s.

Dans ce module, nous aborderons à la fois les intérêts et les compétences des publics, les usages familiaux et scolaires et les principes d’ergonomie et de ludification utiles au développement de contenus pertinents pour les jeunes publics. Une connaissance plus profonde des réalités, des modes d’utilisation et des processus d’appropriation des contenus littéraires de la part des jeunes publics permettrait aux éditeur.rice.s et aux diffuseur.e.s de s’assurer de la pertinence de leur offre.

Mots-clés : Usager.ère.s ; Usages ; Compétences de lecture ; Ergonomie ; Design 

Liens intermodules : Module scolaire ; Module accès aux publics

Table des matières

  1. Les citations-clés
    Des citations pertinentes issues des entretiens de recherche.
  1. Les observations
    Les observations principales issues de la recherche, à la fois théoriques et de terrain.
  1. Les 5 conseils clés
    Des conseils issus des observations de terrain pour soutenir les stratégies et la gestion des éditeur.rices.

Les citations-clés

« Il faut se demander, comment le lecteur est impliqué dans l’histoire. Oui, il est impliqué dans une certaine limite en cliquant et en ayant accès à des animations, mais il ne faut pas que cela reste superficiel. C’est ce qui fait que notre plateforme de création marche mille fois plus. »

V. Fontaine, Fonfon

« On sait parfaitement que le gros travail aujourd’hui, c’est de fabriquer le mode opératoire, le modèle, la maquette, la méthodo et les premiers types de production, en trouvant la bonne veine, qui ne soit ni trop ludique, ni serious game, ni emmerdante. Voilà, qu’il reste quelque chose d’agréable à lire. »

J.-F. Cusson, Bibliopresto

« On a beaucoup testé le niveau d’interactivité de nos albums numériques et on va le tester encore plus avec les enseignants. C’est une recherche constante de ce qui est dynamique, intéressant! Ça ouvre plein de possibilités. Mais ça ne doit pas être trop compliqué et demeurer accessible. C’est la matière qui domine plutôt que le côté ludique. Un équilibre pas facile à trouver. »

C. Racine, Télé-Québec

« Définir ce qu’est une bonne œuvre numérique, ça demande beaucoup de gens et de moyens et de temps. Il faut revenir à la base pour avancer, s’appuyer sur les qualités d’une œuvre papier, pour ensuite construire vers le numérique. La qualité de l’œuvre à offrir aux enfants est la base du projet, ensuite en assurer la diffusion. »

G. Provost, Livres ouverts

« En fait, on voit que l’engouement des bibliothèques et des bibliothécaires pour le livre jeunesse numérique est sans doute beaucoup plus fort que l’engouement du public. »

J.-F. Cusson, Bibliopresto

« Je pense que la meilleure façon c’est de s’accrocher à une œuvre qui est forte, et de la décliner sur plusieurs plateformes : interactif, expo, etc. Comme le projet Tout Garni de La Pastèque. Il faut être agile. Il faut déjà avoir des bons récits, puis être créatifs et décliner. Pour moi c’est la solution pour des expérimentations porteuses.  Après, comment on fait connaître ces œuvres-là… La technologie peut aussi nous aider sur la découverte des contenus, via des clubs de lecture en ligne, par exemple, et des recommandations. »

J. Thibaut, Xn Québec

Les observations

Afin de comprendre les mécanismes en œuvre dans la rencontre avec le texte numérique, il faut s’intéresser à la forme que peuvent prendre les contenus littéraires conçus en exploitant pleinement les propriétés interactives et multimodales offertes par la technologie. En effet, les œuvres littéraires numériques remettent en question les horizons d’attente des jeunes lecteur.rice.s, leurs habitudes et les repères de la lecture. Le numérique permet de reconfigurer le texte, sa matérialité et son organisation dans l’espace.

De nouveaux gestes et actions permettent de varier les modes d’accès aux contenus et de développer de figures stylistiques et rhétoriques inédites. La production d’œuvres numériques peut, par ailleurs, être perçue comme l’occasion de s’affranchir des limites de la page et du papier, en transformant le support et l’interface en un matériau narratif plastique.

La diffusion de nouveaux contenus et la démocratisation des écrans provoquent néanmoins la crainte de la froideur du dispositif numérique et soulèvent des questions par rapport aux risques potentiels pour le développement cognitif et émotionnel de l’enfant.

C’est ainsi que plusieurs producteur.rice.s numériques – c’est notamment le cas du créateur de Wuxia le Renard – ont choisi d’expérimenter les possibilités des narrations transmédiatiques, en mobilisant dans une seule création des albums papier, des baladodiffusions et des dispositifs de réalité augmentée.

Le support et sa matérialité peuvent être également envisagés comme une contrainte créative, soit comme l’occasion d’adapter des contenus à l’esthétique et aux spécificités techniques des supports (ex. : tablettes, casque de réalité virtuelle, livres hologramme).

Chez Xn Québec, par exemple, on pense qu’il est possible d’intervenir de manière pertinente avec la technologie sur tout ce qui entoure le livre :

À partir du moment où l’on a une bonne histoire, on peut être aidé sur la mise en marché, des installations en espace public, où l’on peut déployer et mettre en valeur le récit et l’adapter pour différentes plateformes.

En même temps, les producteur.rice.s considèrent que la véritable plus-value du numérique pour la littérature jeunesse repose sur la qualité des interactions et des ressources multimodales proposées aux lecteur.rice.s, ainsi que sur la possibilité de leur conférer des rôles divers et signifiants. 


Observation 1. Des préoccupations propres à la production pour la jeunesse

Comme toute production pour la jeunesse, la création numérique se trouve confrontée au double devoir de séduire les jeunes et de convaincre les adultes prescripteurs qu’elle sera plaisante et formatrice (double visée des œuvres pour la jeunesse). Par cela, elle vient renouer la relation entre la culture, l’école et la pédagogie qui caractérise le livre pour la jeunesse. Diverses stratégies d’auto-légitimation sont mises en œuvre, allant du choix des contenus, au déploiement de fonctionnalités d’aide au décodage ou à la production de contenus ouvertement parascolaires. 

Ainsi, les éditeur.rice.s qui se lancent dans le numérique déclarent vouloir proposer un univers de la lecture numérique tout aussi riche et valide que celui analogique et aspirent à développer une culture numérique largement répandue (pour répondre aux besoins du marché éditorial, des institutions, des jeunes et des parents).

Les producteur.rice.s et les diffuseur.e.s partagent par ailleurs des préoccupations pour la qualité des contenus proposés et pour le développement cognitif, affectif, culturel et social de l’enfant.

Les éditeur.rice.s semblent osciller entre une volonté d’innover (en termes de technologies, d’expériences proposées, d’articulations modales etc.) et de préserver une certaine image du livre et de la lecture. Ainsi, d’une part, il.elle.s insistent sur le caractère inédit de l’expérience de lecture proposée avec le numérique, en valorisant les spécificités de l’objet et ses caractéristiques (l’œuvre numérique est dès lors définie comme interactive, nouvelle, innovante etc.) ; d’autre part, il.elle.s tendent à afficher un imaginaire classique et assez standardisé de la lecture et du livre. 

La véritable plus-value du livre numérique semble passer par la qualité des interactions et de la composition multimodale, condition nécessaire à la recevabilité du message littéraire, mais également à l’appréciation de l’expérience de lecture, qui apparaît compromise par l’incohérence ou la gratuité d’utilisation des éléments multimodaux.  Les interactions se doivent d’adhérer et de servir la narration, ainsi que de conférer des rôles divers et signifiants aux lecteur.rice.s. 

Les possibilités de manipulation offertes par les dispositifs tactiles invitent, en effet, à interroger le répertoire des gestes et des actions réalisables et à se saisir, dans la programmation des « figures de la manipulation » : le.la concepteur.rice est invité.e à dépasser la proposition standardisée de mouvements offerte par les logiciels d’accompagnement à la création et à préférer une exploration gestuelle inédite, toujours adaptée aux contextes, signifiante et variée. 


Observation 2. Résultats d’enquêtes sur le comportement des jeunes lecteur.rice.s d’œuvres numériques

La quantité et la qualité des enrichissements numériques ont une relation directe sur les performances cognitives des lecteur.rice.s et sur leur perception de l’expérience de lecture. Plusieurs recherches ont étudié les effets provoqués par certaines de ses caractéristiques (telles l’interactivité, la présence de ressources multimodales ou d’éléments hypertextuels) sur la compréhension, la mémorisation, les apprentissages langagiers et l’appréciation de l’expérience de lecture.

En ce qui concerne la compréhension et l’interprétation, les recherches semblent indiquer que la lecture d’œuvres numériques favorise la compréhension, ainsi que les productions langagières des enfants – et ce dès la maternelle.

Ces améliorations, qui s’avèrent d’autant plus prononcées chez les sujets issus de milieux défavorisés ou de contextes linguistiques minoritaires, semblent directement liées à certaines caractéristiques de l’écrit numérique, et tout particulièrement à la présence de contenus multimodaux et interactifs.

Ces bénéfices seraient néanmoins conditionnés à une utilisation pertinente et signifiante des contenus multimodaux et interactifs. Diverses recherches ont en effet démontré que le rappel de récit, tout comme la compréhension fine et les apprentissages langagiers, tendent à être endommagés par une utilisation incohérente et peu signifiante d’un point de vue narratif des ressources numériques. 

Les recherches montrent en effet des écarts importants au niveau de la compréhension des éléments multimodaux chez les jeunes en fonction du contexte : si dans quelques cas, les ressources non textuelles (images, musiques de fond, changements de couleurs) ont clairement facilité la compréhension (en aidant par exemple à visualiser la temporalité du récit), elles ont à d’autres moments eu l’effet contraire, en attirant leur attention sur des détails ou des aspects secondaires du récit. Cela serait vrai aussi bien pour des jeunes enfants que pour des élèves plus âgé.e.s.

Par exemple, l’identification des fonctions sémiotiques des sons, des images, des interactions dans le récit est plus difficile lorsque ces derniers sont purement décoratifs. Il en va même pour les actions et les gestes qui servent à déclencher une réponse de l’interface narrative : dans les œuvres qui présupposent des interactions déconnectées du récit, les gestes et les actions ne sont pas nécessairement intégrés de manière consciente au système sémiotique duquel ils seraient censés participer. 

Selon des études récentes, les gestes et les actions réalisés sur l’écran traduisent le degré de compréhension et d’interprétation d’une histoire : ainsi, les lecteur.rice.s ayant des hésitations dans les gestes de manipulation ont plus de difficulté à reconstituer l’histoire et à faire des interprétations, alors que des manipulations fluides et cohérentes avec le contexte narratif coïncident avec une bonne compréhension de l’histoire et avec des ébauches d’interprétation plus fines. 

En même temps, les interactions sont souvent considérées comme une voie facilitant l’accès au sens : la meilleure compréhension serait due à une plus forte implication dans l’histoire, qui serait à son tour provoquée par la représentation réaliste et presque cinématographique affichée par le texte animé et interactif. 

Les fonctionnalités numériques semblent également favoriser l’installation d’une posture réflexive et analytique, en amenant les lecteur.rice.s à constamment questionner le texte et le rôle qui leur est attribué dans la fiction.


Observation 3. Des impacts sur la la motivation des jeunes lecteur.rice.s et sur l’appréciation de l’expérience de lecture

La plupart des études s’accordent à restituer une image motivante et agréable de la lecture numérique, et ce en contextes différents – chez les enfants lisant en autonomie ou avec les parents, à la bibliothèque, ou en classe. 

Les enfants apprécient les œuvres numériques notamment pour leur capacité à offrir une expérience artistique inédite, qui fait appel tant à leur intelligence et à leur sensibilité, qu’à un ensemble de curiosités sensorielles et gestuelles moins fréquemment exploitées lors de la rencontre avec le texte littéraire analogique.

Dans cette perspective, les éléments multimodaux et interactifs du texte sont cruciaux. Ils semblent contribuer à percevoir l’œuvre numérique comme dynamique, vivante et ludique, mais également comme plus accessible et compréhensible. Ils offrent par ailleurs un échange physique et immédiat avec le monde fictionnel, que l’enfant peut (et aime) interroger, manipuler, explorer.

En revanche, les jeunes apprécieraient moins les histoires dans lesquelles il.elle.s ne voient pas de liens entre les animations et le texte. 

De plus, l’apparat de fonctionnalités d’aide et de différenciation potentiellement embarquées dans les applications rassure et responsabilise les lecteur.rice.s, qui peuvent ainsi autoréguler leur approche au texte en fonction de leurs besoins et de leurs difficultés. D’autre part, comme démontré par la plupart des travaux scientifiques, les enrichissements multimodaux et interactifs peuvent favoriser la compréhension et les apprentissages littéraciques (à la condition qu’ils soient ponctuels, pertinents, signifiants pour la narration ou ouvertement conçus pour l’entraînement d’une compétence). 


Observation 4. Quelques précautions pour l’édition numérique et la formation des jeunes

Il se dégage chez les éditeur.rice.s d’œuvres numériques pour la jeunesse la tendance à reproduire, d’une application à l’autre, un couplage médiatique, un ensemble de fonctionnalités ou de propositions graphiques. Si cette procédure peut être attribuée au besoin de rentabiliser les coûts de développement et de production, voire à la volonté de présenter une identité forte au sein d’un marché foisonnant, elle expose au risque de banaliser et d’industrialiser le corpus, en nuisant, par-là, à l’expérience de lecture.

L’appréciation des enfants et leur goût pour les contenus numériques sont, en effet, associés de manière systématique à la nouveauté de l’expérience et à une proposition de lecture innovante par rapport à celle traditionnelle. La répétition d’un même schéma pourrait au contraire devenir lassante et contre-productive pour un engagement durable avec la lecture numérique.

Il faut donc intégrer les éléments multimodaux, technologiques et médiatiques dans une optique littéraire, en jouant du potentiel poétique et rhétorique de leurs combinaisons. Expérimenter et miser sur le potentiel des formes d’écriture numérique semblent donc les clés pour développer l’offre et lui assigner un rôle clair dans le panorama de la création contemporaine.

Quelques précautions méritent d’être prises aussi pour la conception et l’introduction d’enrichissements à visée didactico-pédagogique dans les applications et les œuvres numériques.

Les préoccupations pour le développement cognitif de l’enfant, pour son entrée en lecture et pour sa formation littéraire, se traduisent, entre autres, par l’insertion fréquente de fonctionnalités d’aide au déchiffrage (surlignages, reproductions sonores, découpages syllabiques, etc.), de contenus paratextuels de caractère ouvertement scolaire (clés de lecture, biographies d’auteurs et supports pédagogiques) ou d’exercices de compréhension du texte.

Si un bon nombre de ces enrichissements est conçu par des équipes de professionnel.le.s de l’enfance (psychologues, enseignant.e.s, logopédistes, etc.) et répond de manière adéquate à des besoins spécifiques des jeunes, d’autres tendent à proposer des solutions standardisées et prétendument formatives, qui s’adressent à des populations diverses (les enfants dys-, les lecteur.rice.s en grande difficulté, etc.) avec les mêmes outils et, souvent, avec une approche ludique.

Les résultats sont des produits hybrides, entre le scolaire et le parascolaire, qui récompensent les réussites, la rapidité de performance et les réflexes des élèves, mais qui ne permettent pas une évaluation des compétences, ni un suivi de la progression des différent.e.s utilisateur.rice.s en fonction de leur situation et de leur niveau initial.

Il est donc central, d’une part, que l’accompagnement des spécialistes de l’enfance et de l’éducation soit systématique, d’autre part, que les contenus produits correspondent aux besoins effectifs des publics ciblés et à la diversité des contextes de la lecture possibles (voir Module scolaire).


Les 5 conseils clés

Conseil #1

Veiller à adapter l’offre éditoriale aux variables liées au monde de l’école et à la position particulière que l’enfant y occupe. Idéalement, les enrichissements pédagogiques laisseront à l’enseignant.e la possibilité d’ajuster les contenus aux besoins et aux contextes effectifs de la classe : l’éditeur.rice prévoira des espaces et des ressources modifiables, tout en misant sur la dimension participative et coopérative favorisée par le numérique.

Conseil #2

Proposer un éventail d’enrichissements et de relations entre textes, images, sons, hypertextes, vidéos, etc. varié, accordé aux objectifs et à l’exploitation du texte envisagée (sensibiliser à la dimension intertextuelle, multimodale, favoriser l’approche subjective au texte, etc.), pour éviter que les lecteur.rice.s abordent le texte numérique avec des préconfigurations stéréotypées et erronées.

Conseil #3

Ne pas freiner la découverte des contenus littéraires ou artistiques par trop d’éléments distrayants et déconnectés du contenu principal (ex. : excès de jeux, d’énigmes, d’exercices). 
Veiller à une imbrication pertinente des enrichissements et des contenus médiatiques aux récits : animations, images et contenus sonores se doivent d’être signifiants d’un point de vue narratif, parfaitement intégrés au tissu textuel et déployés de manière telle à ne pas interférer avec la réception, en détournant l’attention du.de la destinataire avec des éléments digressifs ou trop éloignés de l’histoire.

Conseil #4

Stimuler le travail interprétatif des lecteur.rice.s, en misant sur la combinaison d’indices sonores, visuels et interactifs pour la découverte des histoires et la construction narrative. S’assurer de la fluidité de l’accès au texte et miser sur la répétition d’un processus de navigation, ce que les jeunes lecteur.rice.s semblent apprécier.

Conseil #5

Ne pas emprisonner l’expérience de lecture dans le dispositif technologique : oser la démultiplication des supports, envisager la mobilisation de l’espace réel et ne pas se limiter à une reproduction du format de la page. 
Diversifier les ajouts pédagogiques et encourager la médiation des parents, des enseignant.e.s et des bibliothécaires, tout en évitant de surcharger les livres numériques d’exercices intégrés. Miser sur l’expérience esthétique, sur le développement de connaissances, sur la découverte de récits de qualité grâce à l’interaction et la multimodalité.